摘要：传统上对“课堂容量”主要关注于知识容量及教师“教”的方面，存在较多的认识和实践误区。在核心素养视野下，须从学生立场出发，制定出“合理容量”：做“加减法”，增大课堂容量的有效长度；关注学生整体，拓展课堂容量的适切宽度；坚持问题导向，提升课堂容量的应有高度。实现课堂的长度、宽度和高度的有机融合，促进化学学科核心素养的有效落实。
关键词：核心素养；化学教学；课堂容量
“课堂容量”是听、评课时倍受关注的话题。总的来说，主要集中于“知识容量”的考量，关注于教师“教”的容量，而忽视了学生“学”的容量。这种考量主要指向于课堂容量的“长度”，而对其“宽度”尤其是“高度”关注不够。从本质上说，这是学生立场缺失的表现。对于中学化学而言，在发展学生核心素养的背景下，重新审视化学课堂容量显得十分重要和迫切。
一、课堂容量的现实困惑
1．基于统一教学来预设课堂容量在完成任务、达成目标的教学价值观引领下，基于教学预设（主要是课时教案、导学案等）来判定课堂容量大小最为常见，以满足课堂容量的长度为圭皋。而课时的划分及教案（或导学案）的内容安排主要参考了与课本配套的教师教学参考用书。这种预设是基于编者的应然观念及教师的既有经验，具有统一性，并非完全适切差异巨大的学生实际。2．迫于应试需求来调控课堂容量一些课堂为了追求所谓的教学质量，对高频考点的“重点内容”进行过度强化，对于重点内容，教师反复讲并不断深挖，学生被动地反复练习。这种教学貌似课堂容量有高度，但教学目标单一，重复教学多，导致课堂的实际信息量小，学习活动机械刻板。由于强化了应试的重点内容，对一些拓展类、应用类、科普类、实践类的内容则一带而过。如化学教学中，很多教师对物质的结构、性质、转化等着力较多，而对物质的用途往往一读了之，导致学生对于化学的学习变成了干巴巴的性质条款和反应方程式的记忆，理解过于僵化，未能达到化学学科素养发展上的应有高度，也使学生失去了对化学的学习兴趣。3．教学媒体失当异化了课堂容量现代教育技术已在课堂教学中得到了广泛应用，但一些课堂中技术媒体使用失当，将包括化学实验操作在内的学习过程均以播放课件的形式呈现，上课如放电影一般，节奏快、补充拓展多、练习反馈频繁。学生沉浸在“虚拟”之中，实践感知的时空少了，这只是拉大了课堂容量的长度及宽度，未必能提升课堂容量的高度。对于化学这种建立在实验基础上的自然科学而言，不利于学科核心素养的培育和发展。
二、课堂容量的基本考量
教育部制定的《普通高中化学课程标准（2017年版）》中提出了5个方面的化学学科核心素养，“将化学知识与技能的学习、化学思想观念的建构、科学探究与问题解决能力的发展、创新意识和社会责任感的形成等多方面的要求融为一体，体现了化学课程在帮助学生形成未来发展需要的准确价值观、必备品格和关键能力中所发挥的重要作用”[1]，这为化学教学提出了更高更新的要求。化学学科核心素养关照下的课堂容量的基本维度必须作如下考量：第一，教学目标维度，即系统考量知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标。因为无目标达成的课堂容量是毫无意义的，所以班级授课制状态下，教学目标的科学设定依然是个十分现实的工作。第二，教学对象维度，即全面考量讲授内容（教师）与学习内容（学生）两个方面。因为教学过程是师生互动的过程，所以教师的传授必须充分考虑学生的可接受度和达成度。第三，学习形态维度，即充分考量教学的显性（知识、技能等）与隐性（情感等）作用。因为对于绝大多数学生而言，化学专业与之相关不大，但与化学密切相关的思想方法及生活常识、环境意识等却终身受用，所以，化学的隐性知识比显性知识更为重要。基于以上维度，笔者认为，当下的课堂容量有三种基本形态：第一种，基本容量：依据课程标准、学习内容，按学期计划分解到每个单元、每个学时。第二种，目标容量：按学业水平考核要求（高考、中考等）设计的教学容量。第三种，实施容量：依据学生的最近发展区设计的可操作的课堂教学容量。只有充分考虑以上三者，才能制定出科学的“合理容量”，即充分考虑学生在认知、方法和情感等方面的获得，实现课堂的长度、宽度和高度的有机融合，提高课堂教学效能。这样才会实现既不违反教学计划，又有学业质量保证，更能促进学生核心素养发展的教学。
三、核心素养视野下课堂容量的把控
“学科核心素养”的提出，为化学教学给出了时代命题，也指明了课程改革的方向。笔者认为，应从落实核心素养的高度来重新认识并实践课堂容量的“长宽高”，以真正提高化学课堂教学效益。
1．做“加减法”，增大课堂容量的有效长度
课堂的有效长度取决于减少低效甚至无效的活动。充分规划好45分钟内各教学环节和教学方式是确保课堂容量的有效长度的基本要求。这其中，要大胆使用“加减法”。“减”，即要减去不符合学情的教学环节的长度，重点要减少教师“讲解”用时、减少“复习导入”环节用时等。化学课堂上教师“讲”得太多已成通病，老师们常说，化学课时少，应试压力大，没时间让学生讨论、做实验等，还是自己讲放心。这反映出教师的教育理念不新、教学方法刻板。教师只有将自己“讲”的时间减下来，才能让学生自主学习，体验“学”的过程，让学生逐渐“会学”。实践表明，许多化学课在“复习旧课”阶段用时较多，多数在5~10分钟之间，主要开展“复习旧知、引入新课”两项活动，即以提问、检测等形式进行前一节课的复习教学，再以问题或新情境导入新授内容。这一环节的内容，多数建立在教师自己的“经验”和“理解”基础之上，而对学生“学”的促进意义不大，必须减少这个“预设长度”。正视教学的生成性，才能使教学更有意义和生命力。实践表明，认真研究学情，布置并开展好课前预习工作，复习旧知、引入新课”的课堂教学时间是完全可以减少的。如笔者在高一“物质的分离与提纯”教学中，布置了复习初中内容，设计出“将海水制成粗盐和淡水，然后再将粗盐制成精盐的操作步骤”的预习题，让学生复习并整理初中已学的过滤、蒸发、结晶等操作，课前重温了溶液中相溶或不溶组分的分离方法与提纯方法，缩短了复习导入的时长，上新课时再以“将泥水、碘水、油水三瓶水变成纯净水”为情境，让学生看书、讨论后拟定提纯方案，一步步地深入推进，课堂教学内容自然聚焦于萃取、分液、蒸馏这三个新知识点及各种分离方法的综合应用上，课堂容量的有效长度即凸现了出来。“加”，要求拉长课堂内学生思考、讲述、讨论、操作的长度，这才能真正地促进学生自主学习和同伴互助，有助于学科核心素养发展的落实只有减少了教师课堂主导的长度后，才能加大学生学的长度。
2．关注整体，拓展课堂容量的适切宽度
课堂容量的宽度，包括学生受益面和学习内容宽泛度这两个方面，其中受益面是焦点，要关注学生整体受益和个体受益这两个层面，以兼顾学生的整体发展和个体化发展。实践表明，很多教师以“一刀切”的方式实施“大容量”教学，希望以此扩大学生的收益面，但因忽视了学生的个体差异，结果往往适得其反。美国教育家迈克尔富兰说：“教学最大的问题就是不确定性。”[2]教学中，应正视这种“不确定性”，不是以教材和教参中“应然”的内容为据，而是以学生基础及其发展情况为据，充分考虑学生“习得”的多与少，把握课堂教学起点、生成与拓展量。班级授课制的教学环境下，处理教学生成时应以解决多数学生的问题为教学主要任务，不要过多纠缠于个别学生的问题，而应通过课后的个别化指导得以解决。在信息技术支撑下，线下学习、泛在学习为拓展课堂容量及支持个性化教育提供了无限可能，教师应努力实践。必须指出的是，对化学学科而言，实验操作、现象讨论、应用感知等既是主要的学习内容，也是重要的学习方式。这方面的教学要有时间和空间保障，要适度拓展。加强这方面的教学，化学课才有“化学味”，才能使学生形成化学学科素养。
3．问题导向，提升课堂容量的应有高度
课堂容量的高度取决于学生的思维水平，即在思维的深刻性、批判性和独创性等维度的发展。“问题导向”的教学是提升课堂容量的有效途径。在实施“问题导向”教学中，问题的来源及设计至关重要。“学习金字塔”理论告诉我们，高效的学习方式都是学生主动参与式的学习，所以，在教学中应减少师生之间机械的“一问众答”式的所谓的“问题”，通过实验操作及后续讨论、质疑辩论等引入问题并解决问题，加大思维容量，提升课堂容量的高度。同时，应关注问题的适切性和导向性。问题的适切性要求教师了解学情，基于学情寻找并设计问题。如笔者在“核外电子排布”一节教学中，通过批阅“预习单”了解到多数学生无法理解“核外电子始终处于高速的无规则运动”和“核外电子按能量大小分层排布”这对矛盾。基于此，笔者将这一问题作为重点展开教学。通过课件演示、观点碰撞，逐步阐释了这个问题，消除了学生的认知误区。问题的导向性要求教师从培育核心素养的高度出发，设计立意高的问题，引领学生的探究与发展。如，笔者在“塑料”教学中，以“你所了解的塑料”为题，引导学生认识塑料的制备、优缺点、发展前景等问题，认识化学工业对生产生活的重要作用、对环境的危害及化学工艺优化改进的重要性和迫切性，从而提高对化学问题的认识。并布置了“课后观察、了解塑料制品使用中的社会问题及改良工艺等”实践性作业。这些长线型、调研型、实践型作业，有助于学生在接触社会、动手动脑中不断提升综合素养[3]。综上所述，只有通过科学调节课堂容量的长度，基于学生整体适度拓展课堂容量的宽度和发展学生思维品质来提升课堂容量的高度，才能确保教学基本任务的完成、学生学习空间的拓展及学习能力和创新意识的提升。充分认识课堂容量的长、宽、高，才能建立课堂容量的立体观，实现教与学的有机统一，确保课堂教学焕发出生命活力。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[2]迈克尔富兰，等.突破[M].北京：教育科学出版社，2009.
[3]曹少华.试论基于经验立场的化学教育[J].中学化学教学参考，2015（10）.
