举三反一
大家对“举三反一”不是太了解，但对“举一反三”是比较了解的。什么是“举一反三”呢?也就是我们讲一篇课文，比如讲一篇《春》，讲完之后，就希望我们的孩子会写像《春》这类文章的作文，会写春夏秋冬，这不就是“举一反三”了吗?学了一篇《背影》，就以为我们的孩子能写像《背影》一样的文章，写《我的爸爸》《我的妈妈》……这就叫“举一反三”。
这个“举一反三”的思路，就是从小学到初中，甚至包括高中语文教育的大思路。
按照这个思路，就必须抓牢这个“一”，就这一篇课文进行详细深入、全面系统的分析。为什么要详细深人、全面系统呢?因为只有这样，我们的孩子才能“反三”。所以举“一”要讲细、讲深、讲透、讲全，要求甚解，求深解。要做到这一点，我们就需要花时间了。讲《背影》，一节课行么?一节课不行的，两节课也不够，至少三节课吧。
小学的，我没有统计过，咱们算算中学的吧。中学，从初一到高三，六年，我们能学多少文章呢?先看一个学期。一学期最多学30篇，其实还学不了30篇。因为这30篇是分等级的，有的是精讲的，有的是自学的。百分之九十九的老师只完成了精讲的18篇文章。假设全国各地所有的小学、中学老师每学期都教完30篇、每年都教完60篇，6年就是360篇。何为“举一反三”?“举一反三”就是通过360个例子，让学生会读会写远远超出360篇的语言。
我们的数学教学确实需要“举一反三”。一道题，两节课讲了20种解法，然后布置学生去做50道习题，一个半小时就完成了，这就是举一反五十了。语文这样行吗?学了一篇《背影》，马上让孩子去写《我的爸爸》《我的奶奶》《我的爷爷》……很困难，吭哧吭哧一个半小时写五六百字。我看别说举一反三，反一也很难!
其实，学语言与学数学正相反，应该是“举三反一”。
我做过这样的尝试：在教学《背影》时，我曾经利用三节课时间，让孩子学了14篇文章。怎么学呢?第一节课，精讲少讲，剩下两节课干嘛?自己看书。不看课本，我补充了与《背影》类似的14篇文章，学生自由阅读，自由讨论。结果呢，实验下来，学生读得兴致勃勃，讨论得热热闹闹，从课上读到课下，讨论到课下，欲罢不能，有的学生还为阅读过的所有文章都洋洋洒洒写下了批语。
可见，解决语文教学高耗低效的问题，不是搞各种修修补补的改革，而是要从根本上扭转思路：从“举一反三”调整到“举三反一”上，把学生引入名家名作等语言精品的海洋，浸润其中，长期熏陶，学生的语文素养就会慢慢提升上去。
关于背诵
我们现在的语文教学特点是繁琐到无以复加的分析讲解。我们能把一篇文章分析上几个课时，怎么就不能让学生利用这个时间把文章“吃”进肚子去呢?所谓“吃”，就是背出它。巴金能背出全部的《古文观止》，茅盾对《红楼梦》能够脱口而出，这就是茅盾、巴金能够成为文豪的原因之一，没有《古文观止》《红楼梦》垫底，他们的文字功夫不会达到这样炉火纯青的地步。中小学语文教育不是培养作家，但是这种学语文的方法是可以借鉴的啊。你问问巴金、茅盾，你们的语文老师是谁呀?都不知道了，他们的老师就是书，就是经典，就是诵书、背书。
学语言有相通的地方，我们来看一个学生学习英语的例子。有一个中学生，很少听英语老师上课，这是得到老师允许的，因为他自己无论是上课、下课，无论放学、吃饭，都是录音机不离身，一直在听《新概念英语》第二册，有时候一边听一边默写，有时候一边听一边跟着录音大声朗读。听多了，写多了，两百多篇短文都烂熟于心了，高考前他扎扎实实做了四五十套模拟试卷，以优异成绩考进了北大。到了北大，他继续背《新概念英语》第三册、第四册，最后以极高的托福成绩考到美国的大学。到了美国，老师要求同学们写作文，他写了一篇非常精彩的文章，美国老师一看，说你是从哪里抄来的呀?这个孩子没有直接回答老师的疑问，而是说：“我背过了《新概念英语》二、三、四册的全部文章。老师你点吧，你点哪儿，我背哪儿。”结果老师无论点那篇文章，这个孩子都能倒背如流。美国老师不禁惊呼：“背诵竟有这样大的功效!”
毛泽东说，学语言本无捷径可走，非下苦功不可。这个苦功就是指的背诵。邓小平对他女儿毛毛说，学语言没有别的法儿，就一个字，“背”!
学语文有聪明法子吗?有。但无论什么样的聪明法子，都必须有丰富的积累作基础。没有词汇的积累，没有语言的积累，没有经典诵读的积累，你无论用多么巧妙的方法，孩子的语文根基还是无法打牢固。
在座的各位，不但是老师，还同时是母亲、父亲，或者将要成儿母亲、父亲，那么大家肯定都希望自己的孩子学好语文。我是过来人，一个学语文、教语文的过来人，一个教孩子学语文的父亲，我把自己的全部的经验和教训在这里整合起来奉献给大家：要想你的孩子学好语文，请牢牢抓住“一二三”，即100篇古文背过、20篇现代文背过、300首古诗背过。有了这“一二三”，再加上一些必要的应试训练，加上一些扎实的读写训练，无论什么样的考试，孩子都不会差到哪儿去。而且，不仅仅是考试，更重要的是这个“一二三”能够影响孩子一生的语文修养。
山东有个李希贵(现在已经调到北京工作)，他在一所乡镇中学做校长时，有一个班的语文老师突然调走了，那时的乡镇中学留不住老师啊，大家都千方百计地想走，老师奇缺，这个班就没有人教语文了，到教育局去要老师，教育局也没有办法马上派人过来。怎么办?李希贵大胆决定：没有语文老师，语文课照样上，孩子们自己读教材;读完教材，就扩展阅读;作业按时写，同学们互批互改;作文照样写，也是互批互改。结果怎么样?孩子们特别喜欢这样的语文课，无论原先成绩好还是差，现在都愿意读书了，因为没有人逼他，是他们自己在阅读。半年下来，期末考试，这个没有语文老师的班级，语文成绩反倒大大超出了平行班!这说明了什么：语文素养不是老师讲出来的，是孩子们读出来的。
语文之眼
语文课要上成语言文字训练课，永不过时。
推行新课改了，没有人敢说把语文课上成“语言文字”课了，因为不符合人文性工具性结合的要求啦!语文教育要强调人文性是谁提出来的?是我早在课改前提出来的。可我看语文课上的“语言文字训练”永不过时。
有几位研究生，都曾当过老师，现在又专门研究语文教学法，应该是既有实践，又有理论。我去给他们上课，我提供了一段文字(出示林语堂《论趣》片断：记得那时笔记有一段，说乾隆游江南，有一天登高观海，看见海上几百条船舶，张帆往来，或往北，或往南，颇为热闹。)
我问他们：“你打算怎么教学生这一段?”
几位研究生分别执教了这一段。怎么上呢?下面这个片断最典型，基本代表了他们的教学方法——
师：同学们，你们看这段文字。他写的人物是谁?
生：乾隆。(师板书：人物)
师：写乾隆什么事情?
生：游江南。(板书：事件)
师：什么时间?
生：有一天。(板书：时间)
师：什么地点啊?
生：在高处，在江南。(板书：地点)
我一看黑板：人物、事件、时间、地点，几个要素齐全了。我就问你讲这干嘛?假如你不讲，孩子能看懂吗?他们回答：能看懂，没发现生字。既然孩子都能看懂，何必再讲呢!那应该怎么讲?我就教了一遍给他们看。我把林语堂的这段文字重新改写一遍：
曾经记得在哪里看过一个笔记，那笔记里面有一段，说乾隆皇帝到江南浏览，有一天他登到高处观看沧海，看见海面上有几百条船舶，张开船帆来来往往，有的往北，有的往南，颇为热闹。
我问：“孩子们看，韩老师写的这一段，怎么样?”
学生说：“韩老师写的……差不多吧，嗯，挺好!”
注意，我是在学生感觉不到的地方切人。这就是一个语文老师应该下功夫的，讲学生忽视的、忽略的，讲学生麻木的。哪里麻木啊?林语堂的这段文字美在哪里，妙在哪里，学生感觉不到。在座的老师能感觉到这段文字的美妙吗?假如你感觉不到美妙，你就是缺乏一种语文的慧眼。
我对学生说：大家再打开课文对照一下，看看是我写得好，还是林语堂写得好?哎哟，这下发现了，林语堂写的比韩老师写得好啊。你说说怎么好?韩老师，人家“记得那时笔记有一段”，9个字，你写了21个字：“曾经记得在哪里看过一个笔记，那笔记里面有一段。”太啰嗦啊!
各位老师，明白了吗?我用我的啰嗦来显示原文的简洁。这就是语文老师应该下功夫的地方。接着讲——
生：韩老师的文字太“水”了，林语堂的文字简洁。
师：向谁学习啊?
生：向林语堂学习。
师：韩老师的作文“水”，你们的作文呢?
生：我们的作文比你还“水”。
师：是啊，既然“水”，就要学会锤炼文字，过会儿删删自己的作文。继续往下看。
生：人家说：“乾隆游江南”加上一个“说”才6个字，韩老师你写的什么“说乾隆皇帝到江南浏览”，你用了十来个字。
师：哪个应该删?
生：乾隆后面不必加“皇帝”，谁不知道乾隆是皇帝啊?“游江南”多自在，“游”“江南”中国话就这样，谓语在，宾语在，很大气，很朴素。韩老师你有点像英语，还“到江南浏览”，还“to”江南浏览。你受英语的影响太深。
师：看看报纸去。不仅韩老师这样写，很多比韩老师更高级的知识分子写得也这么“水”，这么洋化，没有中国文字的味道，不自然，不自在。
生：“登高观海”，韩老师，你写成了“登到高处观看沧海”，韩老师你想赚稿费啊?
这就是在当讲的地方讲，在孩子麻木的地方讲，培养孩子的语文眼光。不要动不动就什么时间、地点、人物，什么论据、论证、方法……关键要抓精髓。假如这段文字很简练，你作为语文老师首先要发现简练。如果你只发现人物、时间、地点，我不得不说一句话：请你先来培养自己的“语文眼”，首先学会用一双慧眼看文字的表达、文字的风采，然后你才能教好语文。
